一、简述游戏中幼儿探究活动的特点

幼儿探究性学习有以下几个特点:

1、研究性

幼儿科学研究性学习的首要特点就是研究性,即把研究作为学习的方式,把学习作为研究的过程,新课程标准要求幼儿学习不应该简单地去理解和掌握前人发现的现成知识,应给幼儿对其终身发展有用的知识,所以必须让幼儿积极参与探求知识的全过程,使幼儿成为知识的研究者和发现者,在掌握知识的同时,智力、能力同步提高.

2、开放性

让孩子放开“手脚”,大胆尝试,勇于探索,不断创新.这就要求我们从孩子的视角进行思考,尽可能让幼儿主动探究,开动脑筋;尽可能让幼儿大胆实践发现问题,解决问题;尽可能让幼儿表达归纳,评价思辨;尽可能让幼儿在活动中增长见识,深化体验.在“研究”过程中,允许幼儿获取知识的方法多样化,研究的结论可以不一致,在交流和评价时标准多元化,表现出明显的发散性,求异性和批判性.[8]

3、实践性

让孩子在学习、生活过程中动手、动口、动眼、动脑.不仅仅重视实践的结果,更重视幼儿实践的过程.在幼儿实践后有了一定的体验,再进行教学,促进其养成良好的探究习惯.也就是说要在研究、创造科学的实践中学习科学,在习得科学知识的同时,又获得探究知识的方法和能力.

4、主体性

以全体幼儿为主体,引导幼儿“我要探究”,指导他们逐步学会自定目标,自我激励,自主学习,自我反思,自我探究.幼儿能说的,教师不说;幼儿能做的,教师不做;幼儿能想的教师不提醒.把幼儿定位为知识的探究者、建构者,而不是知识的被动接受者.

5、合作性

幼儿科学研究性学习,强调幼儿之间的交往与合作.合作能力是新世纪对公民的最新要求.幼儿科学学习的很多地方需要合作,如在科学实践中的测量,学具的操作,科学实验的完成,探讨规律和设计方案等.在合作中,幼儿相互交流,发表自己意见的同时也虚心倾听他人的意见,学会相互尊重、相互学习、齐心协力、共同创造,集体感受成功,感受自己在集体中的价值,感受合作的必要性,有利于培养幼儿的合作意识和精神,为将来走向充满竞争和合作的社会打好基础.在这里,合作既是学习的手段,也是学习的目的.

二、教师个人知识自主发展的条件及建构|户外建构自主游戏

传统的向教师进行“理论灌输”式的培训和单方面“自上而下”的改革方式已被证明收效甚微。教师的教育活动本身自有一套知识逻辑，仅靠外部影响和他人知识，难以促进教师实质上的发展。[1]因此，研究教师个人知识的结构，把握其发展条件，帮助教师有针对性地自主建构个人知识，对于当前教育改革实效性的提高不无裨益。

一、教师个人知识的逻辑结构

个人知识问题素来是复杂的，其结构的划分方式也不一而同。教师个人知识结构的划分方式中，影响较大的可归为两类。一类从内容的角度进行划分，姜勇曾总结国外关于教师个人知识结构的研究成果，认为：“虽然不同学者对教师知识的分类不同，但都会包括这四种重要的成分：即学科知识、一般教学知识、教学内容知识以及关于情景的知识。”[2]另一类从逻辑的角度进行划分，正如陈向明认为，教师个人的实践性知识结构至少包含信念、教师主体、问题情境和行动中的反思这几个构成要素。[3]本文谈及的教师个人知识，意指教师这一独特的职业角色应该具备的知识整体，其本质是教师在具体的教育情境中获得的，一整套的包含符号、方法和信念等内容的逻辑体系。

综合现有研究，可以认为，教师个人知识结构应包含以下四个构成要素：理论与事实、方法论、信念、情境。四个构成要素相互联结，并作为一个整体对教师个人的行为产生影响（见图1）。

1.教师个人知识的理论与事实构成

“理论与事实”是教师拥有的关于教育理论、教学内容的命题或图式。理论与事实并非绝对的一一对应关系。有的理论可以有多个例证来解释或证明；有的理论却没有任何事实支撑，教师可能仅仅是记得了一个道理，但却并没有结合实际真正理解。并且，还存在理论与事例错误匹配导致误解的可能性。种种情况表明，教师应当重视知识结构中的“理论与事实”构成，并对其进行不断扩充、更新、澄清。

作为知识结构中的事实性存在，“理论与事实”本身不体现教师个人的情感及价值去向，而是作为一个“材料库”为行为或思维加工提供参照，为其他三个构成的建构提供原材料。教师以往的生活经历、教学经验、所学习的理论，存放在这里，在知识结构不断的动态发展中，向其他三个构成输出例证或理论解释，使教师对情境产生自己独特的理解，建构出融合自己个性特征的信念及方法论体系。

2.教师个人知识的方法论构成

教师如何监控自己的发展状态，如何管理自己的知识结构，都是需要教师动用自己的方法论知识构成来解决的问题。无论是促进学生的发展，或是促进教师自身的发展，都没有一种包治百病的方法。教师必须随着需求、对象、环境等因素的改变而调整自己的应对方法，这要求教师的方法论构成必须处于不断的更新调整之中。

从层次上看，教师个人的方法论中既有对整个思维、行为具有普遍指导意义的理论式方法，又有面向具体情境的策略式方法。理论式的方法取之于万千具体情境的共性，无法直接作用于具体情境，要对日常实践发挥作用，必须根据教师面对的不同场景、对象、任务等进行具体化。教师个人的日常经验又常常是零散、不确定的，甚至是包含错误的，这就需要对其进行整理和理论上的提升。连接这两种需要的桥梁，就是策略式方法。

3.教师个人知识的情境构成

每一位教师都是生活在特定情境中的人，其个人知识结构中必然有来自于自己生活、工作的具体情境中的成分，也必将面对具体情境中的问题。每一个情境都有自己特殊的要求和丰富的含义，教师“关心的是一个或一群具体的孩子，他（她）或他们有着特别的生活经历，有着具体的心思或一系列问题，他存在于一个具体的情境中”[4]。

尽管不同的教师面对的教育情境各有差别，但同一名教师所面对的具体教育情境具有一定的稳定性。以学期为时间单位，教师往往面对相似的学校文化氛围、相似的班级和学生，及相同的教学科目。这就为情境知识构成的积累和优化提供了前提条件。在与学生长久的情境性接触中，教师得以加深对他们的了解并不断调整着自己的教学策略、师生关系。而且，这种对情境特点的深入把握，可以让教师在面对具体问题时，能迅速找准要点，对症下药，采用最为适当、有效的方法。

4.教师个人知识的信念构成

教师个人的信念“通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为”[5]。如果一个教师认为教学最重要的任务就是让学生考试能考高分，他会对教材上的“考试重点”详细讲述，会让学生“放弃”自己对知识的独特理解，去记忆标准答案。我们一度认为这是教师错误教育观的结果，然而，这并不仅仅是教育观问题，教师的行为是整个个人信念系统作用的结果。教师对社会发展趋势、需求的看法，对人生价值和意义的观点等，会结合成为一种“信念假设”。面对各种价值冲突，教师从自己的“信念假设”中出发，在对各种价值取向和需求的比较中做出行为决策。

有些教师知道不应该让学生的学习过于疲劳而影响健康，但还是无法在现实中做到。部分原因在于外界压力让教师“不敢放松”，还有部分教师对应试教育“不愿放手”。在后者的“信念假设”中，为学生好，就需要让学生拿高分、上名校，这无疑是一种急功近利的信念。

二、教师个人知识自主发展条件

基于上述分析，对教师个人知识自主发展条件的考查，理应围绕个人知识的四个构成来进行，进而引领教师的个人经验，构建教师个人知识的逻辑，决策教师的个人教学行为。具体而言，教师个人知识自主发展的条件应包括以下四个基本方面。

1.教师个人知识自主发展关键在于新理论的获取

认知平衡的打破是推动知识结构发展的起点。教师只有在对当前知识结构不满的时候，才会主动地去获取新理论，改变知识结构，直到问题得到某种程度上的解决。“问题的解决”或“完善的需求”是知识结构得以更新的契机，也是知识结构得以发展的关键。

本来，教书育人者只有意识到自己的不足，才能主动地、有针对性地去补充相关理论知识，提升自己的能力。然而，当前存在着诸多违背这一原则的教育行为，其中，少数或许是有意为之，大多数却是在教师自己不知情的情况下产生的。“一些教师要么根本意识不到自己经验的缺陷，仍旧在自我编织的‘茧网’中辛苦地忙碌着；要么即使看到了症结所在，却无法找到解决问题的方法与途径，为了寻求内心的安全感，仍旧抱残守缺。”[6]如果教师意识不到自己需要发展，就谈不上自主发展，其知识结构也会在“茧壳”里止步不前，难以应对新的问题。

三、建构游戏可以发展幼儿哪些物理方面的知识

一、建构区的特点及教育作用

在建构区中幼儿利用各种建筑结构材料，如积木、插塑玩具、沙土、金属部件、废旧材料等进行建筑、构造的游戏。在游戏中，幼儿将可以根据自己的想象、意愿进行构思、构造来表现一定的事物的形态，如建楼房、架桥、铺路、拼搭动物园等。也就是说建构区中的游戏是通过幼儿的想象，创造性的反映周围的生活，通过建构和构造各种建筑物或物体来反映他们对周围生活的印象的。

（一）建构区活动的基本特点

1.建构区中有幼儿的智力发展水平紧密相关

幼儿不同智力发展水平会在建构区中表现出不同的游戏水平。小班幼儿一开始往往是对单一结构材料的摆弄，对材料进行各方面的认识，然后是对多个结构材料的堆放、摆列，最后才能进行简单的造型活动。在建构区游戏中能较好的锻炼幼儿的手眼协调能力水平，增强对物体的颜色、形状、大小、功能的认识水平、空间认知水平。

2.建构区活动是以建构与构造为基本活动的及物活动

首先，游戏必须有物质对象。没有建筑结构材料也就没有建构区的结构游戏，多种多样的结构材料是游戏的物质基础。其次，建构、构造是该区的基本活动，也就是造型活动。在游戏活动中，幼儿必须通过直接动手操作，通过自己的建构和构造活动来反映对周围生活的认识和感受。也正是这种亲手操作的造型活动可以是幼儿的活动要求的到满足，给幼儿带来愉快。

（二）建构区活动的教育作用

建构区的而活动对幼儿的发展有特殊的意义。

首先，游戏的过程就是幼儿动手动脑、创造性的、自由的再现物质的形象的过程。它既提供了发展感知动作技能的机会，有培养了手眼协调和手脑并用的能力，也是使幼儿的想象力和创造力得到充分的表现。幼儿在对结构材料的直接操作中，不仅获得了关于结构材料性质、大小、颜色的知识，而且获得了一些空间方位概念和数学概念，可以说建构区的活动室发展幼儿智力和丰富知识的重要手段。

其次，建构区的游戏又是幼儿的一种艺术造型活动。幼儿再现周围事物是，在颜色，形状，各部分比例中都体现了对称、协调和美观的要求，这是培养幼儿的审美能力和表现、创造美的能力的一种重要手段。

最后，一个成功的作品，需要幼儿有较强的目的性，并勇于克服在游戏中遇到的困难，善于和同伴互相配合、协作。因此，通过建构区的活动，可以培养幼儿的目的性、坚持性和与同伴祥和合作以及与他人分享的品德。