一、户外自主游戏培训内容有哪几方面

该活动自主游戏培训内容有以下几个方面：

1、引导老师们讨论户外综合游戏中出现的问题与困惑，根据老师们提出的困惑进行逐一解惑。

2、为老师们做了详细的沙水游戏玩法的介绍，让老师们明白了如何带孩子们玩，如何引导孩子进行自主游戏。

3、实操体验活动中，老师们化身为“孩子”，进行滚筒游戏的尝试和比赛，在沙水区进行搭建，学习各类管道的用法和玩法，体会到游戏的快乐。

二、户外活动游戏名称及目标玩法有哪些

户外活动游戏名称及目标玩法：

一、小心炸弹

目标：练习一个跟着一个走圆圈，提高反应速度及动作的敏捷性。

准备：一张飞机图片（玩具），一张炸弹图片，根据幼儿能力可更多。

玩法：

1、幼儿围成圈一个跟着一个走，边走边说：“小朋友们要小心，飞机炸弹分得清，碰到飞机飞上天，碰到炸弹快躲开。”说完教师出示图片，幼儿四散做动作。

2、如果出示的是飞机图片，幼儿就展开双臂转圈做开飞机的动作，如果出示的是炸弹图片，幼儿则要发出“砰”的声音并快速蹲下。

二、穿大鞋

目标：锻炼身体协调性和控制力。

准备：用儿童鞋的鞋盒子做成大鞋子。

玩法：

1、幼儿分成等数的两组，进行比赛。

2、第一个幼儿穿上大鞋到达指定地点返回后将大鞋交给第二个幼儿。

3、以此类推，先走完者为胜。

建议

1、交接大鞋时必须在起跑线处，在穿脱大鞋时注意不要将大鞋踩坏。

2、制作大鞋的时候在脚腕处用柔软的毛线、布作为装饰，既美观又保护幼儿的脚腕不被划伤。

3、游戏熟练后，还可以与其他体育器材组合游戏，如套圈、投篮、扔沙包等。

三、小兔找山洞

目标：能双脚并拢向前跳，动作协调、身体稳定。

玩法：

1、1/2幼儿两人一组，双手相拉，站在场地四周扮山洞，1/3幼儿蹲在山洞里扮兔子，留两个多出来的小兔站在场地中央。

2、扮小兔的幼儿从洞里跳出，边说儿歌“小白兔，没有洞，一二三，三二一，快快找个小山洞”边按节奏双脚向前跳，当说完最后一个字，赶快跑去找山洞钻进去并蹲下，没有找到山洞的小兔为失败者。

四、卷白菜（中大班）

目标：听口令做动作，提高身体控制能力和协调能力。

玩法：

卷，卷，卷白菜（所有幼儿手拉手呈一条直线，一头的幼儿自转，依次向另一边卷过去）。

卷好白菜剥白菜，剥，剥，剥白菜（幼儿顺势退回，自然手拉手成圈）。

剥完白菜洗白菜，洗，洗，洗白菜（幼儿边说边用双手从头到脚做洗菜动作）。

洗完白菜切白菜，切，切，切白菜（幼儿边说边用右手做切菜的动作）。

切完白菜炒白菜，炒，炒，炒白菜（幼儿边说边用双手做炒菜的动作）。

抄完白菜吃白菜（当说完“吃白菜”的“菜”字后，所有手背后不动，看谁坚持时间长。

五、穿过地雷区

目标：听指令向指定方向跑，锻炼动作的灵活性。

玩法：

1、在场地上画两个同心圆，小圆直径2米，大圆直径10—15米，在大圆的外围放上与儿童人数相等的卡片或其他物品当敌人。

2、全体幼儿扮演地雷在小圆中站好，听到教师的信号后，齐喊“轰”表示爆炸了，然后马上向外圆跑。

3、幼儿捡起一张卡片，即表示炸到了敌人（只能拿一张），马上跑回小圆内站好。动作最快者为优胜。

三、教师个人知识自主发展的条件及建构|户外建构自主游戏

传统的向教师进行“理论灌输”式的培训和单方面“自上而下”的改革方式已被证明收效甚微。教师的教育活动本身自有一套知识逻辑，仅靠外部影响和他人知识，难以促进教师实质上的发展。[1]因此，研究教师个人知识的结构，把握其发展条件，帮助教师有针对性地自主建构个人知识，对于当前教育改革实效性的提高不无裨益。

一、教师个人知识的逻辑结构

个人知识问题素来是复杂的，其结构的划分方式也不一而同。教师个人知识结构的划分方式中，影响较大的可归为两类。一类从内容的角度进行划分，姜勇曾总结国外关于教师个人知识结构的研究成果，认为：“虽然不同学者对教师知识的分类不同，但都会包括这四种重要的成分：即学科知识、一般教学知识、教学内容知识以及关于情景的知识。”[2]另一类从逻辑的角度进行划分，正如陈向明认为，教师个人的实践性知识结构至少包含信念、教师主体、问题情境和行动中的反思这几个构成要素。[3]本文谈及的教师个人知识，意指教师这一独特的职业角色应该具备的知识整体，其本质是教师在具体的教育情境中获得的，一整套的包含符号、方法和信念等内容的逻辑体系。

综合现有研究，可以认为，教师个人知识结构应包含以下四个构成要素：理论与事实、方法论、信念、情境。四个构成要素相互联结，并作为一个整体对教师个人的行为产生影响（见图1）。

1.教师个人知识的理论与事实构成

“理论与事实”是教师拥有的关于教育理论、教学内容的命题或图式。理论与事实并非绝对的一一对应关系。有的理论可以有多个例证来解释或证明；有的理论却没有任何事实支撑，教师可能仅仅是记得了一个道理，但却并没有结合实际真正理解。并且，还存在理论与事例错误匹配导致误解的可能性。种种情况表明，教师应当重视知识结构中的“理论与事实”构成，并对其进行不断扩充、更新、澄清。

作为知识结构中的事实性存在，“理论与事实”本身不体现教师个人的情感及价值去向，而是作为一个“材料库”为行为或思维加工提供参照，为其他三个构成的建构提供原材料。教师以往的生活经历、教学经验、所学习的理论，存放在这里，在知识结构不断的动态发展中，向其他三个构成输出例证或理论解释，使教师对情境产生自己独特的理解，建构出融合自己个性特征的信念及方法论体系。

2.教师个人知识的方法论构成

教师如何监控自己的发展状态，如何管理自己的知识结构，都是需要教师动用自己的方法论知识构成来解决的问题。无论是促进学生的发展，或是促进教师自身的发展，都没有一种包治百病的方法。教师必须随着需求、对象、环境等因素的改变而调整自己的应对方法，这要求教师的方法论构成必须处于不断的更新调整之中。

从层次上看，教师个人的方法论中既有对整个思维、行为具有普遍指导意义的理论式方法，又有面向具体情境的策略式方法。理论式的方法取之于万千具体情境的共性，无法直接作用于具体情境，要对日常实践发挥作用，必须根据教师面对的不同场景、对象、任务等进行具体化。教师个人的日常经验又常常是零散、不确定的，甚至是包含错误的，这就需要对其进行整理和理论上的提升。连接这两种需要的桥梁，就是策略式方法。

3.教师个人知识的情境构成

每一位教师都是生活在特定情境中的人，其个人知识结构中必然有来自于自己生活、工作的具体情境中的成分，也必将面对具体情境中的问题。每一个情境都有自己特殊的要求和丰富的含义，教师“关心的是一个或一群具体的孩子，他（她）或他们有着特别的生活经历，有着具体的心思或一系列问题，他存在于一个具体的情境中”[4]。

尽管不同的教师面对的教育情境各有差别，但同一名教师所面对的具体教育情境具有一定的稳定性。以学期为时间单位，教师往往面对相似的学校文化氛围、相似的班级和学生，及相同的教学科目。这就为情境知识构成的积累和优化提供了前提条件。在与学生长久的情境性接触中，教师得以加深对他们的了解并不断调整着自己的教学策略、师生关系。而且，这种对情境特点的深入把握，可以让教师在面对具体问题时，能迅速找准要点，对症下药，采用最为适当、有效的方法。

4.教师个人知识的信念构成

教师个人的信念“通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为”[5]。如果一个教师认为教学最重要的任务就是让学生考试能考高分，他会对教材上的“考试重点”详细讲述，会让学生“放弃”自己对知识的独特理解，去记忆标准答案。我们一度认为这是教师错误教育观的结果，然而，这并不仅仅是教育观问题，教师的行为是整个个人信念系统作用的结果。教师对社会发展趋势、需求的看法，对人生价值和意义的观点等，会结合成为一种“信念假设”。面对各种价值冲突，教师从自己的“信念假设”中出发，在对各种价值取向和需求的比较中做出行为决策。

有些教师知道不应该让学生的学习过于疲劳而影响健康，但还是无法在现实中做到。部分原因在于外界压力让教师“不敢放松”，还有部分教师对应试教育“不愿放手”。在后者的“信念假设”中，为学生好，就需要让学生拿高分、上名校，这无疑是一种急功近利的信念。

二、教师个人知识自主发展条件

基于上述分析，对教师个人知识自主发展条件的考查，理应围绕个人知识的四个构成来进行，进而引领教师的个人经验，构建教师个人知识的逻辑，决策教师的个人教学行为。具体而言，教师个人知识自主发展的条件应包括以下四个基本方面。

1.教师个人知识自主发展关键在于新理论的获取

认知平衡的打破是推动知识结构发展的起点。教师只有在对当前知识结构不满的时候，才会主动地去获取新理论，改变知识结构，直到问题得到某种程度上的解决。“问题的解决”或“完善的需求”是知识结构得以更新的契机，也是知识结构得以发展的关键。

本来，教书育人者只有意识到自己的不足，才能主动地、有针对性地去补充相关理论知识，提升自己的能力。然而，当前存在着诸多违背这一原则的教育行为，其中，少数或许是有意为之，大多数却是在教师自己不知情的情况下产生的。“一些教师要么根本意识不到自己经验的缺陷，仍旧在自我编织的‘茧网’中辛苦地忙碌着；要么即使看到了症结所在，却无法找到解决问题的方法与途径，为了寻求内心的安全感，仍旧抱残守缺。”[6]如果教师意识不到自己需要发展，就谈不上自主发展，其知识结构也会在“茧壳”里止步不前，难以应对新的问题。